viernes, 24 de julio de 2015

Instrumentos de Evaluación. Rúbrica para un ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)

RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE UN ABP

Eddy Romero Meza

Criterios de evaluación
1
2
3
Comprensión del problema
Incomprensión del problema planteado.
Comprensión parcial del problema planteado.
Comprensión clara y precisa del problema planteado.
Planteamiento de hipótesis de trabajo
No plantean una hipótesis de trabajo
Plantean una hipótesis de trabajo débil.
Plantean una hipótesis de trabajo coherente y sólida.
Indagación bibliográfica
Ninguno de los integrantes del grupo presentan resúmenes de textos hallados.
Algunos de los integrantes del grupo presentan resúmenes de textos hallados.
Todos los integrantes del grupo presentan resúmenes de textos hallados.
Elaboración de esquema de trabajo
Se presenta un esquema de trabajo desordenado y poco viable.
Se presenta un esquema de trabajo parcialmente ordenado y viable.
Se presenta un esquema de trabajo ordenado y viable.
Investigación formal  
La bibliografía no responde a la problemática planteada.
Se presenta una bibliografía limitada en relación al problema.
Se presenta una bibliografía que se ajusta al problema.
Redacción
La redacción del documento no es ordenada, clara, coherente y no responde al problema planteado.
La redacción del documento es parcialmente  ordenada, clara y coherente y no responde totalmente al problema planteado.
La redacción del documento es ordenada, clara, coherente y responde al problema planteado.
Diagramación e impresión
Diagramación e impresión que no está de acuerdo a los parámetros establecidos previamente en clase.
Diagramación e impresión de acuerdo a los parámetros establecidos previamente en clase.
Presentación puntual
No presenta puntualmente su trabajo.

Presentan puntualmente su trabajo.
Exposición oral  
Nula claridad expositiva y desinterés del público.
Mediana claridad expositiva y parcial interés del público.
Claridad expositiva y generación de interés en el público.

Presentación de conclusiones
Las conclusiones carecen de relevancia y no responden a la problemática planteada.
Las conclusiones son poco relevantes y responden parcialmente a la problemática planteada.
Las conclusiones son relevantes y responden a la problemática planteada.



ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) de Historia del Perú

ABP de Historia del Perú

TÍTULO DEL PROBLEMA: Historia de la Reconstrucción Nacional
AUTOR: Eddy Romero Meza
CURSO: Historia del Perú
DIRIGIDO A: Estudiantes de pre-grado
TEMA: Historia peruana del siglo XIX
OBJETIVOS: Que los estudiantes identifiquen el contexto nacional de fines del siglo XIX, logrando comprender, los cambios políticos, económicos, sociales y culturales ocurridos tras la guerra del pacifico, a través del manejo de fuentes (primarias y secundarias) y su adecuada interpretación histórica. Finalmente, que desarrollen una empatía histórica con ese periodo y que a través de un trabajo colaborativo realicen actividades de investigación, elaboración de hipótesis, redacción y aplicación de creatividad para resolver una problemática vinculada a la realidad nacional.
DURACIÓN: 6 semanas

Escenario
Un grupo de estudiantes se traslada a época del segundo gobierno de Nicolás de Piérola (1895-1899) y se convierten en asesores del régimen. Deben elaborar un plan de gobierno que permita que las medidas presidenciales favorezcan al conjunto de la población y no sólo a sectores específicos. Incluirán en su plan una descripción breve de cuatro problemáticas de la época y cómo se propone ayudar al régimen pierolista a enfrentarlos.
   
Etapas del trabajo
1. Planteamiento del tema e hipótesis de trabajo.
2. Indagación sobre la bibliografía útil para la elaboración del trabajo.
3. Elaboración del esquema del documento (Plan de gobierno). El que debe incluir:
a) tema
b) hipótesis
c) sub-temas a investigar y desarrollar
d) designación de responsables por cada sub tema
i) bibliografía
j) división de responsabilidades
4. Investigación
5. Redacción
6. Diagramación e impresión
8. Presentación y exposición oral
10. Examen sobre el tema investigado

Rol de Actividades
Etapa I: Diseño del documento a elaborar (1/2 semana)
-          Planteamiento del tema e hipótesis de trabajo.
-          Indagación de bibliografía útil para el trabajo.
-          Elaboración del esquema del documento a trabajar.

Producto: Esquema de trabajo

Etapa II: Investigación preliminar (2 semanas)
-          Investigación de cada integrante del grupo sobre el sub-tema que le ha sido asignado.

Producto: Reseña de los textos utilizados como fuente de consulta

Etapa III: Redacción (2 semanas)
-          Cada integrante redactara el aspecto del documento que se ha solicitado elaborarse (debe demostrar conocimiento del tema y buen manejo de bibliográfico).
-          El grupo redactará la introducción de su trabajo, teniendo en cuenta la época en que se hallan y el propósito de su misión.
-          Revisión y corrección preliminar de los textos por compañeros.
-          Corrección y evaluación de avances por el profesor.

Producto: Redacción del contenido de su documento.

Etapa IV: Diagramación e impresión (1 semana)

-          El grupo luego de corregir a sus pares y atender a los consejos del profesor, diagramara su texto y procederá a su impresión.

Etapa V: Evaluación final (1 semana)

a)   Presentación puntual del trabajo.
Presentación oral del trabajo a la clase (puede emplearse material multimedia). Debe incluirse conclusiones sobre su investigación como experiencia de trabajo.
b)    Examen final (escrito)



 Nota: se siguió el modelo de ABP de la profesora Miriam Salas (PUCP). 

Taller docente sobre el método del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas).

TALLER DE ABP EN EL COLEGIO TRILCE LOS OLIVOS

El jueves 23 de julio, quién escribe estas líneas, el profesor Eddy Romero Meza, realizó un taller sobre el método ABP en las escuelas. Este taller estuvo dirigido a la Plana de Historia del Perú de la Organización Educativa Trilce. Se expuso en qué consiste el ABP (ver diapositivas adjuntas en el portafolio), se presentaron modelos de ABP en historia del Perú y se realizó un intercambio sobre las posibilidades de aplicar este modelo de aprendizaje cooperativo en las aulas de Trilce.




Instrumentos de evaluación: Rúbrica para evaluar Blogs de Educación.

RÚBRICA PARA EVALUAR UN BLOG EDUCATIVO
(Prof. Eddy Romero Meza)

Criterios a evaluarse
0
1
2
Tema del blog
No delimita el tema del blog
Delimita parcialmente el tema del blog
Delimita claramente el tema del blog
Objetivo del blog
No precisa claramente el objetivo del blog
Precisa medianamente el objetivo del blog
Delimita con precisión el objetivo del blog
Formato y organización del blog
Emplea un formato sobrecargado en iconos, enlaces, frases y sin armonía textual (mismo tamaño de letra y colores)
Emplea un formato ligeramente saturado en iconos, enlaces, frases, etc. y de textos parcialmente uniforme.
Emplea un formato amigable con el lector (textos uniformes, uso prudente de iconos, enlaces, frases, etc.).
Calidad de los artículos propios
Los artículos no demuestran manejo de información, calidad de análisis y generación de interés en el lector.
Los artículos demuestran medianamente manejo de información, capacidad de análisis y generación de interés en el lector.
Los artículos demuestran manejo de información, capacidad de análisis y generación de interés en el lector.
Calidad de resumen de artículos ajenos
No resume adecuadamente los artículos ajenos (claridad, coherencia, ideas principales y secundarias, conclusiones)
Resume de forma medianamente adecuadamente los artículos ajenos (claridad, coherencia, ideas principales y secundarias, conclusiones)
Resume adecuadamente los artículos ajenos (claridad, coherencia, ideas principales y secundarias, conclusiones)
Extensión de los artículos
Los artículos no llegan a completar una página o exceden las dos o tres.
Los artículos casi siempre se ubican entre una o dos páginas.
Los artículos se siempre ubican entre una o dos páginas.
Pertinencia de los títulos
Los títulos no tienen relación con los temas.
Los títulos se ajustan parcialmente al contenido del texto.
Los títulos describen con claridad y precisión el contenido del texto.
Ortografía en los textos
Presenta muchos errores gramaticales u ortográficos.
Presenta a veces errores gramaticales u ortográficos.
Casi nunca presenta errores gramaticales u ortográficos.
Pertinencia y calidad de imágenes
Las imágenes empleadas casi no se relacionan a los temas y tienen poco interés.
Las imágenes empleadas se relacionan parcialmente a los temas y generan interés.
Las imágenes empleadas se relacionan a los temas y generan interés.
Cita las fuentes
No cita las fuentes de información y el origen de las imágenes.
Cita a veces y de manera adecuada  fuentes de información y el origen de las imágenes.
Cita adecuadamente las fuentes de información y el origen de las imágenes.
Relación del blog con los temas de clase
Los contenidos del blog no tienen relación con los temas del curso.
Los contenidos del blog no tienen relación parcial con los temas del curso.
Los contenidos del blog tienen total relación con los temas del curso.
Cantidad de hipervínculos
No presenta casi ningún hipervínculo
Presenta entre 4 y 6 hipervínculos
Presenta más de 6 hipervínculos 
Calidad de hipervínculos
Los enlaces del blog son de fuentes poco confiables o de poco interés.
Los enlaces del blog son de fuentes medianamente  confiables o de interés parcial.
Los enlaces del blog son de fuentes confiables o de interés.
Periodicidad de publicación
No publica artículos o publica un artículo con una periodicidad excesiva (dos semanas a más)
Publica un artículo (entre propios y ajenos) por semana.
Publica dos artículos a más (entre propios y ajenos) en una semana.
Administración de comentarios
No responde los comentarios hechos en su blog.
Responde a veces los comentarios hechos en su blog.
Responde permanentemente los comentarios hechos en su blog.
Comentario a blogs de sus compañeros
No comenta los blogs de sus compañeros.
Comenta los blogs de sus compañeros una vez por semana.
Comenta los blogs de sus compañeros dos a más veces por semana.
Respeto en el empleo del blog
Usa los blogs para agredir, ofender o dañar a las personas o instituciones.

Usa los blogs mostrando respeto en los textos, imágenes, comentarios, etc.

Las evaluaciones estandarizadas en las escuelas.


Comentario al texto: "Evaluación (estandarizada) Vergonzosa" de León Trahtemberg

Eddy Romero Meza

Las evaluaciones estandarizadas tienden a ser facilistas y reduccionistas. Parten del presupuesto de que todos los estudiantes deben ser iguales o uniformes en sus resultados u objetivos. La escuela es una institución que tiende a uniformizar (tal como lo hacen las instituciones armadas o hasta eclesiásticas); los Estados-nación del siglo XIX que originan la escuela moderna, requerían formar ciudadanos con valores, actitudes y hasta saberes similares o iguales. La creación del uniforme escolar responde a esa lógica en el aspecto formal externo.

La comparación de capacidades entre los estudiantes es una observación natural en la práctica pedagógica. Sin embargo, es poco frecuente la reflexión sobre las capacidades diferenciadas y resultados individualizados. Sin duda los trabajos sobre las inteligencias múltiples, han favorecido la compresión de este asunto, pero no ha tenido un correlato mayor en las prácticas docentes.

La diversidad de saberes, capacidades, experiencias y orígenes (étnicos, religiosos, culturales, etc.) entre los estudiantes, es visto como dificultad más que posibilidad. Estandarizar aprendizajes no está mal, al contrario es necesario: saber leer y escribir con suficiencia, conocer nuestros derechos y deberes ciudadanos, realizar operaciones matemáticas básicas, entre otros. Pero el uniformizar las evaluaciones de todo el curriculum es un error.

Las pruebas estandarizadas buscan ser objetivas (confiables, válidas), pero muchas veces ante la diversidad de temáticas curriculares, tiende a privilegiar ciertas áreas y relegar la evaluación de otras. 
     
Como señala acertadamente León Trahtemberg en su artículo, existe además un sistema educativo que asocia el bajo desempeño con atributos negativos de la persona (bruto, incompetente, o sea, fracasado) y el alto desempeño con atributos positivos (inteligente, competente, o sea, triunfador). O sea en las pruebas estandarizadas irremediablemente hay ganadores y perdedores. Los que pueden aprobarlas y los que tienen diversas dificultades frente a ellas. Se estigmatiza a aquellos que no están en condiciones de realizarlas y que requieren pruebas diferenciadas, no por ser “incapaces”, sino por tener habilidades distintas o procesos de aprendizajes no convencionales.
Trahtemberg nos plantea una analogía interesante y dilucidadora al comparar a estudiantes diversos y sus desempeños en atletismo. No podría ponerse como misma meta de salto, distancias, resistencia o flexibilidad a estudiantes dotados naturalmente para pruebas físicas, que aquellos caracterizados por ser bajitos, gorditos y descoordinados. No sería justo para ninguno de los dos grupos. Los estudiantes altos, fuertes o atléticos requerían una valla mayor en sus pruebas, para medir sus progresos y esfuerzos, mientras los estudiantes de características no atléticas requerirían vallas diferenciadas, para medir sus avances y logros.
La aplicación de pruebas estandarizas puede ayudar a medir resultados generales entre los estudiantes, siempre y cuando las cifras o puntajes se contextualicen o interpreten bajo miradas menos prejuiciosas, y más analíticas. Las pruebas que evalúen en la diversidad o individualidad son necesarias, pero sin duda más difíciles de lograr, en la medida que exige atender el desarrollo personal de cada uno de los estudiantes, algo que en la escuela siempre ha representado un discurso lamentablemente vacío. 
Leer el texto de León Trahtemberg en: 
http://www.trahtemberg.com/articulos/2217-evaluacion-estandarizada-vergonzosa.html 

jueves, 23 de julio de 2015

Comentario al texto "La Enseñanza del Tiempo Histórico y la Nuevas Tecnologías" de Ruymán Acosta Betancor (Portal de Histodidáctica / Universidad de Barcelona).


APRENDIZAJE DEL TIEMPO HISTÓRICO Y DESAFÍO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Didáctica de la Historia. El tiempo histórico y las nuevas tecnologías.  


Comentario al texto "La Enseñanza del Tiempo Histórico y la Nuevas Tecnologías" de Ruymán Acosta Betancor (Portal de Histodidáctica / Universidad de Barcelona).

Eddy Romero Meza

Las nuevas tecnologías han irrumpido el escenario educativo. Sin embargo, su dominio por parte de los docentes es parcial o poco significativo. De ahí que el empleo de las nuevas tecnologías sea ineficaz en las aulas (por ejemplo la incorporación del internet).
El analfabetismo digital es de un enorme riesgo bajo este contexto. El cambio de rol del profesor (de reproductor de conocimientos a gestor de medios), es el gran desafío hoy. Pasar de aprender datos al aprendizaje del uso de herramientas. Articular el uso del libro con elementos multimedia. Estudiantes capaces de autogestionar sus propios aprendizajes.
En el campo de la enseñanza de la historia, es común que la gente perciba la historia como lo opuesto a las nuevas tecnologías. Lo cual es un prejuicio, pues la historia también emplea la dimensión tecnológica para producir conocimientos.
Por otro lado, la enseñanza secundaria coincide con la adolescencia, una etapa inestable que demanda una mayor atención formativa.
Es necesario conocer el desarrollo cognitivo de los adolescentes para una mejor didáctica en la escuela. Existen dos principales teorías: la evolutiva de Piaget y la del Procesamiento de la Información (las cuales no son excluyentes) 
Las principales teorías cognitivas del aprendizaje se pueden resumir a cuatro, la psicogenética (Piaget), procesamiento de la información (Gagné), la significativa de (Ausubel), y la socio-cultural (Vygotsky).
Los aportes piagetianos sobre la asimilación y acomodación para reestructurar nuestros aprendizajes (reestructuración cognitiva). La educación debe estructurarse para favorecer los procesos constructivos personales. Las implicaciones de esta teoría en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista del aprendizaje.
La enseñanza actual (incluida la didáctica de la CC.SS) no puede prescindir de los aportes de Piaget: a) Los contenidos no son fines, sino instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural; b) la primacía del método de descubrimiento; c) El aprendizaje es un proceso constructivo interno; d) El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto; e) El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva; f) En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas; g) La interacción social favorece el aprendizaje; h) La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
Otro investigador clave en temas de aprendizaje es Gagné, quien propone un modelo de aprendizaje basado en los modelos de procesamiento de información. La información llega a nuestro registro sensorial procedente de los órganos receptores. Pasando esta información a la memoria a corto plazo, y tras unos segundos si es codificada pasa a la memoria a largo plazo quedando a disposición del sujeto, en nuestro caso del alumno.
En la teoría del procesamiento de información, los conceptos claves de esta teoría son: estructuras, procesos y resultados. De estas podemos derivar elementos como la motivación, comprensión, adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución y feedback
En tercer lugar el concepto de aprendizaje significativo o constructivo de David Ausubel es valioso en la medida que se nos propone que adquirimos conocimientos nuevos mediante relaciones con los que ya teníamos. El aprendizaje significativo se da cuando una nueva información se interrelaciona con un concepto relevante existente en nuestra mente, o sea las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
Finalmente es verdaderamente importante considerar a Vygotsky, un investigador que concibe el aprendizaje como un proceso activo y socialmente mediatizado. Rechazando los enfoques que reducen el aprendizaje a una acumulación de reflejos y asociaciones entre estímulos y respuestas.
Vygotsky nos proporciona conceptos clave como: Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), Nivel de Desarrollo Real (NDR), y Zona de desarrollo Próximo (ubicada entre las dos primeras y donde se produciría el aprendizaje).
Según Vygotsky, la Zona de Desarrollo Próximo, puede conceptualizarse como: la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Los enfoques resumidos nos permiten ver con mayor claridad cómo operan los procesos de aprendizajes y que rutas deben seguir las estrategias de enseñanza. En el caso de la didáctica de las ciencias sociales, y en el caso específico de la historia existen dimensiones temporales de cierta complejidad que requieren aprendizajes graduales y bien planificados. Tal es el caso del tiempo histórico, noción de carácter interpretativo-subjetivo frente al tiempo cronológico mucho más objetivo.  
El tiempo histórico, es el concepto clave que permite desarrollar la competencia de “desarrolla interpretaciones históricas”, planteada en el DCN vigente.
La historia puede verse bajo las perspectivas de cambio y continuidad. Dos dimensiones apropiadas para observar el desarrollo histórico de las sociedades en el tiempo. Pero de estas podemos derivar conceptos como: sucesión, ritmo y duración. Esta última, observable bajo la idea de hechos o proceso históricos de larga, media y corta duración (planteamiento del historiador francés Fernand Braudel).
El tiempo histórico también es sincrónico y diacrónico. De ahí que la simultaneidad y la sucesión, sean conceptos imprescindibles para la comprensión de la historia. Estas categorías temporales constituyen un factor elemental en la reconstrucción de la realidad, y para comprenderlo hay que conocer los diferentes fenómenos que interactúan en una sociedad, y su duración.
Los historiadores trabajan sobre la base de periodificaciones, las cuales parten de interpretaciones del hombre y la sociedad en su tiempo cronológico e histórico. En ese sentido, los estudiantes deben asimilar las nociones temporales cronológicas (eras, milenios, siglos, décadas, etc.) y comprender toda la complejidad del tiempo interpretativo (histórico, social, civil, religioso, etc.)
Ello a su vez se interrelaciona con la capacidad de entender la causalidad histórica. Comprender el origen, contexto y sucesos que explican los cambios y continuidades (permanencias) que operan dentro de la sociedad. 
Una estrategia clave para ello es aproximar al estudiante primero a una comprensión de su tiempo personal. Los ritmos que existen en su vida y como se articulan con el contexto geográfico-astronómico (día-noche, invierno-verano). A partir de ello, trabajar la noción de tiempo subjetivo, o sea como un mismo hecho puede ser percibido o interpretado de distinta forma (duración, intensidad, cambio, etc.)
Acosta Betancour señala que en el programa de estudios de las escuelas, la historia se enseña como un "todo" cerrado, propugnando todo lo contrario de lo que se pretende con la historia, una disciplina abierta y en continuo movimiento. Considero que es una afirmación correcta, la historia estudiada en las escuelas es un conjunto de datos donde se suele presentar una sola versión de los hechos. No se problematiza los contenidos de historia y se remarca la idea de que existen otros enfoques interpretativos: que el tiempo histórico y la causalidad no son algo estático o fijo.
La sociedad es un sistema, y el sistema educativo es un subsistema de la propia sociedad. Su tiempo histórico está marcado por una revolución tecnológica (cibernética o digital). La escuela debe ser capaz de responder a estos cambios. Adecuar la enseñanza frente a estas exigencias del mundo digital. Conservando aspectos fundamentales y beneficiosos como la formación humanística.
Las herramientas informáticas son múltiples, pero aún somos incapaces de hallar la interrelación clara entre los aportes de las teorías de aprendizajes- las nuevas tecnologías (TICs) – las didácticas de áreas como las CC.SS.
La escuela requiere también comprender el tiempo histórico que atraviesa y responder a los desafíos que hace buen tiempo se han presentado en esta sociedad global o interconectada.